یادداشت؛ تأملی در دفاع از کودکِ فیلسوف در روز جهانی کودک

آیا بیست قرن به کودکان ظلم کرده‌ایم؟
تأملی در دفاع از کودکِ فیلسوف در روز جهانی کودک

دکتر سعید ناجی؛ رییس پژوهشکده اخلاق و تربیت
پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

در روز جهانی کودک، سخن گفتن از حقوق کودکان معمولاً ما را به یاد امنیت، سلامت، تغذیه، آموزش، بازی و حمایت در برابر خشونت می‌اندازد. همه اینها ضروری‌اند؛ اما شاید یک حق بنیادی‌تر کمتر مورد توجه قرار گرفته باشد: حق کودک برای جدی گرفته شدن به‌عنوان انسانی دارای توانایی اندیشیدن.
آیا ممکن است در طول قرن‌ها از کودکان مراقبت کرده باشیم، برای آنان مدرسه ساخته باشیم، درباره آینده‌شان تصمیم گرفته باشیم و حتی به نام حمایت از آنان سخن گفته باشیم، اما در همان حال مهم‌ترین ظرفیت‌هایشان را نادیده گرفته باشیم؟ آیا ممکن است نوعی ظلم تاریخی به کودکان روا داشته باشیم؛ نه الزاماً ظلمی جسمانی یا آشکار، بلکه ظلمی معرفتی و تربیتی: 
 نادیده گرفتن توانایی‌های فکری، اخلاقی، زیبایی‌شناختی و فلسفی آنان؟
گرت متیوز، فیلسوفی که سهم مهمی در شکل‌گیری فلسفه برای کودکان داشت، ما را به چنین بازاندیشی‌ای فرامی‌خواند. او در برابر این تصور رایج می‌ایستد که کودک موجودی است که هنوز به عقلانیت نرسیده و باید صبر کرد تا «بزرگ شود» و آنگاه بتواند به‌طور جدی درباره جهان، خود، دیگران و ارزش‌ها بیندیشد. از نظر متیوز، کودکان از همان سال‌های نخست زندگی با پرسش‌هایی مواجه می‌شوند که ماهیتی عمیقاً فلسفی دارند. آنها درباره واقعیت و خیال، شناخت و خطا، هویت، مرگ، عدالت، درست و نادرست، ذهن و جهان، و معنای تجربه‌های انسانی پرسش  می‌کنند و علاقمند کشف و دانستن هستند.
اما مسئله این نیست که کودکان را صرفاً «فیلسوفان کوچک» بنامیم. چنین تعبیری حتی ممکن است مسئله اصلی را پنهان کند. مسئله این است که چرا اساساً کودک را موجودی دارای ذهنی جدی، پرسشگر و قابل تأمل نمی‌بینیم؟ در بسیاری از فرهنگ‌ها، کودک نه یک «موجودی اندیشمند»، بلکه موجودی است که هنوز نمی‌فهمد، هنوز نمی‌داند، هنوز نمی‌تواند داوری کند و هنوز باید منتظر بماند تا بزرگ شود.

این نگاه تاریخی ریشه‌های عمیقی دارد. در سنت فلسفی‌ای که یکی از سرچشمه‌های مهم آن را می‌توان در اندیشه ارسطو یافت، کودک عمدتاً از منظر «شدن» فهمیده می‌شود: موجودی نارس و بالقوه که معنای اصلی خود را در آنچه قرار است در آینده بشود پیدا می‌کند. عقلانیت، استقلال و داوری به بزرگسال تعلق دارد و کودک بیشتر مرحله‌ای گذرا در مسیر رسیدن به آن وضعیت تلقی می‌شود. در نتیجه، کودک کمتر به اعتبار «آنچه اکنون هست» و بیشتر به اعتبار «آنچه روزی خواهد شد» مورد توجه قرار می‌گیرد.
متیوز توجه ما را به جنبه دیگری از این تاریخ جلب می‌کند. حتی ترحم نسبت به کودک می‌تواند صورتی پنهان از تحقیر او باشد.  هنگامی که کودک را موجودی ضعیف، ناتوان و فاقد توانایی فهم جدی بدانیم، ممکن است با مهربانی با او رفتار کنیم، اما هم‌زمان سخنش را جدی نگیریم. تحقیر همیشه با تمسخر همراه نیست؛ گاهی کافی است پیشاپیش فرض کنیم که سخن کودک فاقد عمق است.

در روان‌شناسی قدیم نیز می‌توان نمونه‌هایی از همین نگاه را دید. کودک گاه نه از منظر آنچه می‌تواند انجام دهد، بلکه از منظر کمبودهایش توصیف می‌شد: او هنوز منطقی نیست، هنوز قادر به درک درست واقعیت نیست، هنوز توانایی داوری ندارد. برای مثال، هنگامی که کودک پرسشی درباره واقعیت، ذهن، مرگ یا عدالت مطرح می‌کند و به دنبال فهم آنها است، می‌توان با بی‌مبالاتی آن را صرفاً نشانه‌ای از ناپختگی شناختی یا مرحله‌ای گذرا در رشد دانست؛ در حالی که همان پرسش، اگر از زبان یک فیلسوف بزرگسال شنیده شود، ممکن است «مسئله‌ای فلسفی» تلقی شود. این تفاوت در نگاه، خود نوعی بی‌عدالتی معرفتی نسبت به کودک است.
نظریه رشد شناختی پیاژه، با همه اهمیت و دستاوردهای علمی‌اش، این امکان را نیز فراهم کرد که کودک بیش از پیش در قالب مراحل رشد شناختی تعریف شود. خطر آنجا پدیدار می‌شود که مرحله رشد به جای آنکه ابزاری برای فهم کودک باشد، به معیاری برای تعیین پیشاپیشِ حدود فهم او تبدیل شود. در این صورت، به جای آنکه بپرسیم کودک چه می‌فهمد، می‌پرسیم کودک در این سن چه چیزهایی را هنوز نمی‌تواند بفهمد.
گسترش مدرسه رسمی و آموزش اجباری نیز، در کنار دستاوردهای عظیم خود، گاهی این وضعیت را تشدید کرده است. کودک به موضوع برنامه درسی، آموزش، آزمون، طبقه‌بندی و ارزیابی تبدیل می‌شود؛ پرسش‌هایی که باید از او پرسیده شود مشخص می‌شوند و پاسخ‌هایی که باید به آنها برسد نیز از پیش تعیین می‌شوند. در چنین شرایطی، کودک ممکن است بیشتر موضوع آموزش یا مجبور به آموزش باشد تا شریک اندیشیدن.

فلسفه برای کودکان و نوجوانان  پیشنهاد می‌کند این رابطه را تغییر دهیم. کودک نه بزرگسال ناقص است و نه موجودی که باید به جای او اندیشید. او انسانی است که می‌تواند از همین اکنون درباره تجربه‌های خود بیندیشد، دلیل بیاورد، دلیل دیگران را بشنود، در داوری خود تجدیدنظر کند و درباره مسائل اخلاقی و اجتماعی موضع بگیرد. او همچنین ظرفیت تجربه و آفرینش هنری دارد؛ می‌تواند درباره زیبایی، داستان، تخیل و معنای اثر هنری پرسش کند و داوری زیبایی‌شناختی خود را شکل دهد.
حلقه کندوکاو که شکل کلاسهای فلسفه برای کودکان را تشکیل می‌دهد دقیقاً بر همین امکان بنا می‌شود: فضایی که در آن کودک فقط پاسخ‌دهنده نیست، بلکه پرسشگر است؛ فقط شنونده نیست، بلکه گفت‌وگوکننده است؛ و فقط دریافت‌کننده معرفت نیست، بلکه در فرایند کشف، ساختن و آزمودن آن مشارکت می‌کند.
پس شاید در روز جهانی کودک، پرسش مهم این نباشد که «چه زمانی کودک آن‌قدر بزرگ می‌شود که بتواند جدی بیندیشد؟» بلکه باید پرسید:
آیا ما قرن‌ها آن‌قدر درباره ناتوانی کودک سخن گفته‌ایم که دیگر توانایی‌های او را نمی‌بینیم؟
اگر چنین باشد، فلسفه برای کودکان و نوجوانان صرفاً یک روش آموزشی جدید نیست؛ تلاشی است برای جبران بخشی از یک بی‌توجهی تاریخی. شاید وظیفه ما این نباشد که کودک را به فیلسوف تبدیل کنیم، بلکه نخست باید یاد بگیریم فیلسوفیتی را که در پرسش‌ها و گرایش او به کشف در اوست ببینیم./پایان